长期以来，我国教育界重视和突出“基础知识和基本技能”，形成了“双基”教育模式[4]，从而形成了“双基”教学目标体系。这一体系在20世纪80年代以来的教育教学改革中，受到各方面的批判，这种批判凭借扬弃性的精神和追求，催生出了“三基教学”，即基础知识、基本技能和基本能力教学。后来，人们开始重视儿童健康个性的形成和发展。在教学研究中，这一切引发我们思考和研究我国教学目标的建构问题，进而提出了“三基一个性”的教学目标体系的构建设想。
以心理学特别是教育心理学对发展领域的划分作为内在逻辑，以时代的社会需要为领域设计的标准，我们可以把教学目标分为“基础知识、基本技能、基本能力和健康个性”四个领域。这样，中小学教学目标体系就是：授受基础知识，形成基本技能，发展基本能力，促进健康个性发展。
（一）授受基础知识 知识是人类对客观世界的现象、事实及其规律的认识结果，是人类社会历史实践经验的概括和总结。把人类社会长期积累起来的知识迅速有效地传授给新生一代，并把它内化为儿童个体的知识和智慧，是教学的目标之一。基础知识是个体作为一个现代公民的劳动、生活和修养所必须具有的人文、社会和自然科学的基础知识。
（二）形成基本技能 所谓技能是指动用所掌握的知识去完成某种实际活动的行为方式。所谓基本技能则是指各门学科中最主要、最常用的技能。如语文和外语的阅读、写作技能，数学的运算技能等。技能又分为动作技能和智力技能。动作技能又叫操作技能，是指一系列实际动作以合理、完善的程序构成的操作活动方式，如写字、游泳、踢球等。智力技能是指借助内部言语在头脑中进行的认知活动的方式，如默读、心算、作文等。
（三）发展基本能力 能力，是人们成功地完成某活动的所必需的个性心理特征。能力有两种含义：一是指已表现出来的实际能力和已达到的某种熟练程度，可用成就测验来测量；二是指潜在能力，即尚未表现出来的心理能量，而通过学习和训练后可能发展起来的能力与可能达到的某种熟练程度，可用性向测验来测量。实际能力和心理潜能是不可分割的统一体，心理潜能是各种能力展现的可能性，只有在遗传与成熟的基础上，通过学习才可能变成实际操作能力；心理潜能是实际能力形成的基础和条件，而实际操作能力是心理潜能的展现。因而通过课程教学，让儿童在学习和训练中发展能力，既是可能的，也是必须的。
人的能力，一是借助基因代代相传的，二是将人的外部客体化的东西作为文化成果继承下来的，因此，新生一代不从他们的先辈遗传下来的产品中，抽取镌刻在其中的客体化了的人类的能力，化为自身的东西，就不能作为一个“人”而得到发展。个体的发展就是通过掌握外在的人类的能力才得以实现的。儿童不是孑然一身面对客体，将客观世界的客体化了的人类的能力独立地化为自己的东西的，而是在其他的成人尤其是教师介入的背景下进行的。以培养人为目标，有意识有目的有计划组织这种掌握活动，发展儿童的基本能力，是教学的重要目标。基本能力包括观察力、注意力、想象力、思维能力和创新能力等。
（四）促进个性健康发展 个性也称人格，是指一个人的整个精神面貌，即具有一定倾向性的心理特征的总和。如气质、性格、动机、兴趣、理想、信念等。个性不是天赋的，是在先天生理结构基础上，在后天环境教育影响下形成的。通过课程教学，促使个体提高能力，改善气质和性格，形成健康的动机、兴趣、理想和信念等，并使它们形成协调的关系，促进个性的健康发展。
掌握知识、形成技能、发展能力与个性健康发展，四者之间是一种密切相关的有机联系。知识与技能相辅相成、互相促进。知识是形成技能的基础，它指导着技能的形成，使技能变得准确和精练。而技能的形成，也会加深和巩固对知识的理解，并为新知识的学习提供条件和手段。能力的发展与知识、技能的掌握和发展也是相互作用、相互促进的。能力的发展是在掌握和运用知识技能的过程中完成的。同时，能力水平又制约着知识掌握的程度和技能形成的速度。知识、技能、能力又与个性密切相关，一个人的知识、技能、能力对气质、性格的形成和变化的影响非常大，而在某种程度上，对动机、兴趣、理想和信念的发展、形成乃至变化，具有决定性意义；而个性的差异，则对一个人的知识掌握、接纳感形成和能力发展的种类、速度以及品质，在一定意义上具有决定作用。
[1]Gagné, R. M.(1985). The Conditions of learning and theory of instruction. Chicago: Holt, Rinehart and Winston. pp. 46-60.
[2]Gagné, R. M. (1985). The conditions of learning and theory of lnstruction. Chicago: Holt, Rinehart and Winston. pp. 54.
[3]梶田叡一：《创造生动活泼的学校教育》，1982年日文版，第33页。此处转引自钟启泉编著：《现代课程论》，上海教育出版社1989年版，第311页。
[4]汪潮、吴奋奋：《“双基论”的回顾和反思》，《课程·教材·教法》1996年第5期，第5-9页。
[1]See Rowntree,D.(1982).Educational Technology in Curriculum Development(2ed.).London: Harper 7 Row.又参见黄政杰（1991）：《课程设计》，台北：台湾东华书局，第193页。
[2]引自中华人民共和国国家教育委员会：《九年义务教育全日制初级中学地理教学大纲》，人民教育出版社1995年版，第1-2页。
[3]See Rowntree,d.(1982).Educational Technology in Curriculim Deveiopment(2ed.).London: Harper 7 Row. pp.63.又见黄政杰：课程设计》，台北：台湾东华书局1991年版，第196页。
[4]See Bloom,B.S.(1956). Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I: Cognitive Domain. N. Y. : Dvid Mckay. Krathwohl, D. R. , Bloom, B. S, & Masia, B. B. (1964). Taxonomy of Educational Objectives, Handbook II : Affective Domain. N. Y. : Dvid. Mckay. Simpson, E. J. (1965). The Clssification of Educational Objectives in the Psychomotor Domain. Washington : Gryphon House. 参见李咏吟、单文经著：《教学原理》（修订版），台湾远流出版事业股份有限公司1995年版，第121-122页。
科普中国·科学百科：教育目标分类理论
